En la educación media, existe una contradicción: la escuela es extensión de la primaria o brazo de la educación universitaria. El filósofo y educador Alonso Ramírez Campo escribe al respecto.
El origen de la escuela pública
Alonso Ramírez Campo
Como en la película clásica ‘Atrapado sin salida’, Michel Apple describe en el texto ‘Educación y poder’, la reciente historia de la escuela y en uno de sus apartes dice: “La escuela se encuentra atrapada, sin salida. Por una parte, debe producir agentes para un mercado laboral jerárquico y un capital cultural de conocimientos técnicos administrativos. Por otra parte, nuestras instituciones educativas deben legitimar ideologías de igualdad y movilidad social, y hacer que la visualicen positivamente tantas clases como grupos sociales como sea posible” (Apple, 25-2003).
Apple deja en la anterior cita al descubierto las presiones y asaltos a los que se ve sometida la escuela, producto de demandas que considera contradictorias por parte de agentes externos (grupos sociales de poder, partidos, gremios, familia, Estado….etc.).Se entiende por demanda contradictoria una petición difícil de cumplir como, por ejemplo, cuando el marido le pide a su mujer ser madre y amante al tiempo o como lo ocurrido en la edad media a la mujer cuando se la consideraba —y aun todavía— mitad sirvienta y mitad florero. Por un lado, tenía que servir en las fiestas sociales comida y trago a cuanto caprichoso invitado se atravesara por los pasillos y salones del castillo y, al tiempo, lucir esplendida, bellísima, radiante como reina de la casa.
En el caso de la educación media, en nuestro medio existe la contradicción si la escuela es una extensión de la primaria o un brazo de la educación universitaria; una especie de limbo entre las dos. El costo de esta confusión o tergiversación, según el caso, ha sido costosa para la escuela secundaria a la hora de realizar sus metas o fines. De acuerdo al pedagogo argentino Cirigliano el error consiste en haber separado los medios de los fines, lo teórico de lo práctico, la actividad de la meta, cuando afirma que “El fin como externo y remoto ha dado la prisa por terminar siempre. En el aula, se desea terminar la hora de clase, luego terminar el trimestre, terminar el año, terminar la carrera. Es como si viviéramos para morir. El fin de la vida es ella, no su término o terminación ajena a ella. El fin de la vida es lo que hacemos con ella y en ella, el fin o los fines en educación es lo que se hace diariamente en la escuela y no el titulo o la personalidad que se espera mágicamente al finalizar el último año”.
Usualmente los docentes decimos que debemos preparar a los alumnos para que sean “algo en la vida”, pero se nos olvida, que, ante todo, debemos enseñar la vida de acuerdo a un contexto específico. Si se pierde el contexto, los alumnos sienten que el fin de la clase está divorciado de sus vidas, la actividad que llamamos clase se vuelve lejana, extraña y sin sentido.
Mirando aguas arriba para averiguar el origen del tumulto, nos encontramos con dos elementos que en las practicas escolares no logran compaginarse propias del modelo pedagógico en que se fundó la escuela moderna.
Según el profesor Óscar Saldarriaga el modelo pedagógico, “es un compuesto de dos elementos, uno, los saberes, los contenidos conceptuales y finalidades formativas explicitas, y otro, las tecnologías o técnicas y mecanismos de organización, para efectuar en lo cotidiano de la escuela tales fines educativos o sociales”.
El mencionado autor parte de una hipótesis muy interesante para tener presente: Es que esta relación entre el saber pedagógico y las tecnologías de organización (entiéndase ahora como parametrización alumno-curso, docente-horas) no es necesariamente una relación de teoría a práctica, sino una relación tensional de forma a contenido, la cual proviene del hecho de que cada uno de estos componentes responden, desde el nacimiento mismo de la escuela moderna, a dos funciones divergentes e incluso antagónicas y que, además, se formaron históricamente a partir de realidades diferentes.
La explicación de la hipótesis es que el invento de escuela pública moderna nace hacia fines del siglo XVII con un problemita que no termina de resolverse en la actualidad; el tener que mantener encerrado en un mismo espacio y por un tiempo prolongado a una masa de niños y adolescentes y, al tiempo, enseñarles los conocimientos básicos que la cultura socializada de cada época dispuso como pertinente; hábitos de comportamientos, de higiene, de trabajo, las virtudes necesarias para la vida civilizada, etc.
El invento de escuela moderna, consistió por un lado, en recoger en el seno de un mismo espacio enseñanzas que estaban entonces dispersas —religiosas, lecto-escriturales, matemáticas, morales— que, antes, estaban reservadas para las familias y las pequeñas parroquias de las aldeas y concentrarlas en un horario y de otra parte, resolver el problema de la organización del encierro de los niños fuera del hogar con indicadores de parametrización como: cuántos niños puede enseñar un solo maestro y cómo distribuir a todos en el espacio y en el tiempo para tratar con eficiencia y economía a la masa de infantes, sabiendo que se trata de vigilar y ocuparse de todos y de cada uno de ellos a la vez.
El problema está en que la parametrización inherente a cualquier modelo pedagógico más allá de ser un asunto técnico de organización escolar, esconde desde un inicio —según Saldarriaga apoyándose en Foucault—, una finalidad (la medida normal) que en contabilidad significa la media normal, pero en el terreno social significa adiestrar los cuerpos, formar las individualidades de acuerdo con “una medida normal” que se hace normativa por el gran número de estudiantes. Esa regla que nos empuja a hacer las cosas o a pensar como todo el mundo, a unificar criterios al punto de tener que discutir qué tipo de tenis deben llevar los muchachitos a la escuela, con qué color y tamaño de medias. Es por eso que perviven hoy en la escuela, las mismas formas de exámenes, los mismos mecanismos de vigilancia, las mismas formas de evaluación, que tienden a no discutirse para no cambiarse ante el temor de no saber elegir otras estrategias de evaluación.
Pues bien, fue Foucault el que se dio cuenta, en sus investigaciones, de que esta estructura disciplinaria tenía una conexión soterrada con las tecnologías disciplinarias que debían gestionar masas de población con otros fines (productivos, rehabilitadores, moralizadores inventados para el convento, el cuartel, la cárcel o la fábrica). A él le debemos haber descubierto esta conexión que hace que la escuela tenga similitudes con esas instituciones.
El otro componente del modelo pedagógico: el saber pedagógico, viene de otra historia con finalidades distintas. “Nace de la preocupación de los intelectuales, de los cultores pedagógicos, de los libros, que recogieron la experiencia de “las altas escuelas” y, sobre todo, de las universidades salidas en la edad media, quienes se preguntaron por la naturaleza del conocimiento y ¿del cómo debe ser comunicado?, o ¿cuál debe ser el método de la enseñanza y cómo debe adaptarse según las ciencias, las edades y las condiciones, en si es posible un método universal que encontraron su nudo en la pregunta mayor de la Didáctica Magna formulada por J. Amos Comenio cuando se preguntó: ¿es posible fundar un método general que haga posible enseñar todo a todos? Y aquí topamos de nuevo con el problema de lo normal (de ahí se deriva el nombre de escuela normal), pero en el sentido de “ciencia normal, saber normal, métodos normales, aprendizaje normal, lengua normal”.
En resumidas cuentas, los dos componentes del modelo pedagógico: la organización y el saber, se fueron integrando en la escuela. Pero este proceso ha sido complejo en su coexistencia bajo una engañosa unidad, como sucede con ciertos matrimonios que se resisten a desaparecer sea por conveniencia, por costumbre o por lo que sea. Lo que a la postre sucedió fue que la proclamación de bellos ideales y nobles fines de la política educativa que se proclaman desde una constitución, ley o decreto “y la búsqueda afanosa de innovaciones pedagógicas, olvidan que la estructura de los edificios, salones, patios, ventanas, y rejas donde se encarnan dichos ideales es aún aquella carcasa arcaica cuya forma no es muy diferente a un cuartel o a un manicomio”. En este sentido, la realidad es que las escuelas se fundaron a la sombra de los muros de las fábricas que a los pensadores que suelen llenar las páginas de los textos con historias de la educación, confundiéndola con el pensamiento culto en torno a ella. En esta dirección, como bien afirma el profesor Alberto Martínez Boom, “la escuela es una práctica o mejor la reflexión de una práctica” que sobrepasa los bellos textos que se han producido en torno a ella. Y sus principales agentes son precisamente los que escriben su historia tallada en la piel no en los textos: los docentes y los alumnos.
He ahí el meollo del tumulto que padece la escuela, el origen de la discordia y, aun, de la confusión a los que deben someterse docentes y alumnos que, para Saldarriaga, son “la fuente permanente de incoherencias y tensiones que agotan la escuela y al oficio de maestros en múltiples callejones sin salida, pero es así mismo la fuente constante de soluciones creativas, de riquezas de sentidos y posibilidades de fluidez”.
Finalmente, dos datos curiosos acerca del origen de la escuela pública: en “Verdades y mentiras sobre la escuela”, Alberto Martínez Bomm sostiene, de una parte, que el invento de la escuela pública nació como un regalo del príncipe a sus súbditos en el caso europeo y, de otro lado, en nuestro caso, nació como un ramo de la policía en el nuevo reino de Granada, lo que significa que nuestros primeros docentes públicos fueron los agentes de la policía del virreinato, cuya función, más que todo, fue higiénica, consistente en concentrar en un espacio a los hijos de los indígenas desplazados del campo que empezaban a llegar a las urbes, para bañarlos, quitarles los piojos y eventualmente para castellanizarlos en la nueva lengua. Mucho tiempo después, los hijos del desplazamiento serian catalogados como “gamines”.